APRENDIZAJE AUTORREGULADO

APRENDIZAJE AUTORREGULADO

http://www.slideshare.net/DERMUM/aprendizaje-autorregulado


Francisco Herrera Clavero

Inmaculada Ramírez Salguero

Universidad de Granada

Instituto de Estudios Ceutíes

1. CONCEPTOS Y TEORÍAS.

         Para conseguir vislumbrar que se esconde tras el aprender a aprender ­­y poder intervenir facilitando y optimizando este proceso, nuestro propósito fundamen­tal es adentrarnos en lo que creemos la clave del aprendizaje eficaz, concretamente, en el estudio de los factores cogniti­vos-metacognitivos y motivacionales, y su incidencia en el rendimiento académico, ya que pa­recen tener una profunda interrelación entre sí y una decisiva repercusión en la evolución académica y personal de los alumnos, como se desprende de numerosísimas investigaciones realizadas al respecto. Especialmente, resaltando la necesidad de partir del conocimiento pro­fun­do del alumno en su contexto, al cual hay que acomodar cualquier iniciativa de enseñanza, destacando la importancia y la necesidad de hacerlo sentirse protagonista y constructor de su propio aprendizaje.

         Ahora bien, los estudios acerca de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacio­nales se han abordado de forma conjunta desde hace relativamente poco tiempo, ya que en un principio fueron analizados por separado, impidiendo apreciar su alcance y posibilidades. Co­mo consecuencia, el enfoque conjunto ha dado como resultado la aparición del nuevo cons­truc­to conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).

         Ciertamente, la óptima realización de una tarea académica no depende exclusivamente de las capacidades de los alumnos; sino, además, de la motivación que las mueve y de la eva­luación que éstos realizan de ellas, a partir de la información recibida acerca de la efectividad de sus anteriores realizaciones, especialmente por parte del profesor. Por tanto, al intentar explicar por qué los alumnos rinden de la forma en que lo hacen, es imprescindible tener en cuenta sus motivaciones y creencias personales sobre las capacidades de que disponen para realizar las tareas.

         De manera que, por una parte, nos vamos a encontrar con la/s variable/s cognitiva/s-metacognitiva/s, en cuanto a la particular forma de recoger, procesar, asimilar, guardar y recu­perar la información para aplicarla a la solución de problemas (planificación, regulación, eva­luación y feedback) y, por otra, con la/s variable/s motivacional/es, especialmente de la imagen que tienen sobre sí mismos (autoconcepto-autoestima-autoeficacia), particularmente como aprendices, como valoración personal y subjetiva que determina el éxito o fracaso escolar (Nú­ñez, 1992; Cabanach, Núñez y García-Fuentes, 1994;  Núñez y González-Pienda, 1994; Jus­ticia, 1999).

         Si bien es cierto que el alumno entra en la escuela con una motivación y un autoconcep­to-autoestima parcialmente establecido, ello no implica ningún tipo de limitación a la hora de intervenir sobre éstos de cara a su modificabilidad (Feuerstein, 1979; Sternberg, 1983; Gard­ner, 1983; Machargo, 1991; Alcántara, 1993; Branden, 1993; Clark, Clemes y Bean, 1993). Pre­ci­samente, el grado de congruencia existente entre la capacidad real del sujeto y el nivel de la capacidad percibida, determinará que genere altas o bajas expectativas de éxito en el apren­dizaje, lo cual quiere decir que el rendimiento está mediatizado directamente por las ela­boraciones cognitivas personales (Paris, Olson y Stevenson, 1983; González-Pienda, Núñez y Valle, 1991; Núñez, 1992). Pero, los determinantes mo­ti­­va­cionales no son exclusivamente los intereses, sino también las expectativas del sujeto y sus pautas atributivas (Alonso, García y Montero, 1986; Castro, 1986; Valle y Núñez, 1989; Na­vas et Al., 1991, 1992; Jussim y Ec­cles, 1992; Castejón, Navas y Sampascual, 1993; Sam­pas­cual, Navas y Castejón, 1994; Alon­so, 1995).

         Los modelos motivacionales más recientes destacan que la motivación está, en gran me­dida, mediatizada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados (Borkowski y Muthukrishna, 1992), postulando que la conducta huma­na es propositiva e intencional y que está guiada por la representación de metas, siendo unáni­mes los acuerdos en que las metas generales de la conducta de rendimiento son demostrar com­pe­tencia e incrementar, o al menos proteger, los sentimientos de valía y autoestima (Gon­zá­­lez y Tourón, 1992). Por ello, no es de extrañar que Weiner (1990) señale como hecho más significativo de la moderna psicología la conceptualización del fenómeno motivacional en tér­mi­nos cognitivos y la inclusión del autoconcepto, como elemento nuclear. Sin embargo, más que hablar de autoconcepto directamente, se estudia en interacción con las atribuciones causa­les, las percepciones de autoeficacia, las estrategias cognitivas-metacognitivas y motivacionales, para mantener las creencias personales.

         En definitiva, la variedad de teorías y modelos cognitivos de la motivación existentes, hoy día, destacan que las percepciones sobre uno mismo son determinantes de la conducta de rendimiento. Todas ellas explicitan las correlaciones entre cogniciones acerca de las causas de los resultados, creencias de control y eficacia, pensamientos sobre las metas que se desean alcanzar y las reacciones emocionales que tales cogniciones generan.

         Desde tiempos remotos, el objetivo de la educación siempre ha sido hacer buenos apren­dices enseñándoles a aprender; pero, a pesar de ello, no todos los modelos utilizados a lo largo de la historia lo han conseguido, de tal manera que las actuales concepciones se centran en que se consideren responsables y autoconstructores activos de su propia formación.

         En ese sentido, el modelo de aprendizaje autorregulado, enfatizado por los autores cog­nitivos del procesamiento de la información, aunque también desde otras perspectivas (conduc­tista, fenomenológica, socio-cultural, constructivista y cognitivo-social), constituye un nuevo avance y un importante acercamien­to al estudio del logro académico de los estudiantes. Esta con­cep­ción parte de la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977, 1986), centrando su aten­ción en cómo los estudiantes personalmente activan, modifican y mantienen sus prácticas de aprendizaje en contextos específicos, desplazando el centro de los análisis educativos, desde la concepción de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como enti­da­des fijas, a sus procesos y acciones personalmente iniciados y diseñados para aumentar su capacidad-habilidad y entorno de aprendizaje (Zimmerman, 1989, l 990).

         Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cogniti­va-metacognitiva, motivacional y conductualmente, promotores activos de sus propios proce­sos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).

         Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instru­yendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989).

         Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia du­ran­te el aprendizaje (Borkowski et Al., 1990; Schunk, 1986).

         Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favore­cido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989).

         En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones fun­cio­nales entre sus patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-am­bien­tales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985); es decir, cuando se sien­te agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje para lograr resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, eva­luán­dolo y retroalimentándolo.

         En general, podemos señalar que los modelos de aprendizaje autorregulado están inte­gra­dos por tres elementos básicos: el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, el com­pro­miso hacia las metas académicas y las percepciones de autoeficacia sobre la acción de las destrezas por parte del alumno.

         Las estrategias de aprendizaje autorregulado son acciones o procesos dirigidos a la ad­qui­sición de información, lo que supone destrezas que incluyen la implicación, el propósito y la percepción instrumental del alumno. Su utilización, además de proporcionarle un conoci­miento del estado de su autoeficacia, aumenta la autorregulación de su funcionamiento perso­nal-individualizado, su actuación académica y su entorno de aprendizaje (Kinzie, 1990). Las es­tra­tegias de aprendizaje autorregulado más significativas identificadas por Zimmerman y Mar­tí­nez-Pons (1986) son las siguientes: autoevaluación, organización y transformación, plani­fi­ca­ción de metas, búsqueda de información, toma y control de apuntes y notas, estructu­ración ambiental (espacio-temporal), autopremonición, ensayo y memorización, búsqueda de apoyo social entre sus significativos y revisión del material, entre otras.

         Las metas académicas pueden variar sustancialmente la naturaleza y el tiempo de la consecución, tales como: calificaciones, aprobación social, oportunidad de empleo al finalizar los estudios, etc.

         La autoeficacia es la clave determinante del proceso de aprendizaje autorregulado, refe­rida a las percepciones y creencias que tiene el alumno respecto a las propias capacidades para organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar un determinado grado de destreza en la realización de una tarea específica (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992). La auto­eficacia está integrada por tres componentes: el valor del resultado, la expectativa del re­sul­tado y la expectativa de la autoeficacia. Esta última puede variar atendiendo a tres dimen­sio­nes: la magnitud, la fuerza y la generalización.

         Las investigaciones sobre metacognición han demostrado que los estudiantes eficaces difieren de los ineficaces en la forma en que autorregulan sus procesos mentales y usan las es­tra­te­gias de aprendizaje. Los estudiantes eficaces rinden mejor porque saben cómo dirigir su pen­samiento para alcanzar una meta de aprendizaje propuesta, qué estrategias utilizar en su ad­quisición y empleo de los conocimientos, y cómo, dónde y por qué emplearlas (Chipman y Se­gal, 1985; Weinstein y Mayer, 1986; Zimmerman y Martínez Pons, 1990; Weiner y Kluwe, 1987; Paris et Al., 1990).

         Las investigaciones sobre motivación sugieren que los estudiantes con altas creencias de autoeficacia o competencia, altas expectativas de éxito, alta motivación intrínseca, que valo­ran la tarea y persiguen metas de aprendizaje, es más probable que se impliquen activamente en el aprendizaje y rindan mejor (Harter, 1986; Pintrich, 1989; Schunk, 1989; Dweck, 1986; Sti­pek, 1988). Dweck (1986), por ejemplo, indican que hay numerosas evidencias de la reper­cusión de los procesos motivacionales en: a) cómo los estudiantes emplean sus capacidades existentes y sus conocimientos; b) con qué eficacia adquieren nuevas capacidades y conoci­mien­tos; y c) cómo transfieren esas capacidades y conocimientos a situaciones nuevas.

         Según Schunk (1991b), las principales claves para autoevaluar el alumno su autoeficacia se podrían reducir a: los resultados de la propia actuación, el contexto del aprendizaje, las atri­bu­ciones causales, la experiencia vicaria o similitud del modelo, la credibilidad del persua­sor y los síntomas psicofisiológicos.

         Los componentes del aprendizaje autorregulado (conocimiento, estrategias, metas y auto­eficacia), están modulados por las influencias personales: conocimiento del alumno, meta­cognición, me­tas y reacciones emocionales; por las influencias conductuales: autoobservación, autoevalua­ción y autorreacción; y, por las influencias ambientales, en torno al aprendizaje por observa­ción o vicario (Zimmerman y Rocha, 1984, 1987; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986, 1988, 1992).

         Según McCombs (1993), las funciones del profesor en un contexto de aprendizaje auto­rregulado deberían ser las siguientes:

       - Diagnosticar y comprender las necesidades, intereses y objetivos particulares de los es­tu­diantes.

       - Ayudarlos a definir sus propios objetivos y a que esta­blezcan relaciones entre ellos y los objetivos del aprendizaje escolar.

       - Relacionar el contenido y las actividades de aprendizaje con sus necesi­da­des, intereses y objetivos particulares.

S                   Desafiarlos a que inviertan tiempo y esfuerzo en asumir responsabilidades personales que les impliquen, en mayor medida, en las actividades de aprendizaje.

       - Proporcionarles oportunidades para que ejerzan control y elección personal sobre las va­riables de tarea seleccionadas, tales como el tipo de actividad de aprendizaje que rea­li­zan en cada situación, el nivel de pericia que se les exige y que demuestran, el grado de dificultad que prevén, la cantidad de esfuerzo y tiempo que les exige, el tipo de re­com­pen­sa, el efecto sobre el conocimiento que ya tienen.

       - Crear un clima seguro, de confianza y de apoyo, demostrando interés real, solicitud y atención a cada estudiante.

       - Atender a las estructuras organizativas de la clase potenciando las estructuras coopera­tivas en función de los objetivos de aprendizaje, frente a estructuras competitivas donde priman los objetivos de ejecución.

       - Subrayar el valor del cumplimiento y la responsabilidad personal de los estudiantes, así como destacar el valor de las destrezas y habilidades singulares de cada uno, el valor del proceso de aprendizaje y las tareas que conducen a él.

       - Recompensar las realizaciones de los estudiantes y estimularlos para que se recom­pen­sen a sí mismos y desarrollen la autoestima personal por los logros que obtienen.

2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.

         Existen numerosas investigaciones que ponen de relieve que el uso de estrategias de apren­dizaje, particularmente las metacognitivas (autorregulación), tienen efectos positivos sobre el rendimiento académico de los estudiantes, además de incrementos en las percepciones de autoeficacia y de motivación intrínseca (Covington, 1985, Zimmerman, 1990). Cuando un estudiante es consciente de la efectividad de las estrategias que utiliza para regular su aprendi­za­je académico se siente con control y responsable de su propio aprendizaje, se incrementa su motivación para aprender, se sostiene el uso de tales estrategias y se mejora su rendimiento escolar.

         El entrenamiento estratégico del aprendizaje puede facilitar que los estudiantes adopten una teoría incremental de la inteligencia (Dweck, 1986), al comprobar que realmente son capa­ces de regular su pensamiento (Covington, 1985) y que pueden controlar su producción. Ahora bien, el conocimiento de estrategias resulta insuficiente para sostener su uso si la moti­va­ción es inadecuada. Precisamente, ciertas investigaciones en este campo han demostra­do que algu­nas características de los sujetos, como sus percepciones de competencia y sus atribucio­nes de los resultados de éxito o fracaso en el uso o no de estrategias, influyen decisi­vamente en que estos lleguen a autorregular efectivamente su aprendizaje.

         No obstante, básicamente, estos estudios emplean medidas de autoinforme tanto de la mo­ti­vación como del uso estratégico de la autorregulación, con lo cual revelan claras limita­ciones, dado que se basan en la interpretación de los estudiantes y no del uso real; lo que exige el examen detallado de la relación entre motivación, uso real de estrategias y rendimiento académico.

         Quizás, en este sentido, los hallazgos más interesantes sean los que a continuación se exponen:

         1º. Zimmerman y Martínez Pons, en 1986, mediante el procedimiento denominado Self-Regulated Learning Interview Schedule (SLRIS), para medir el uso de las estrategias de aprendizaje, llegaron a detectar catorce estrategias: autoevaluación, organización y transforma-ción de la información, planificación y establecimiento de metas y submetas, búsqueda de la información, recogida de datos, autodirección, estructuración del ambiente, autoasignación de sanciones positivas y negativas, repaso y memorización, búsqueda de asistencia académica y revisión o repaso de notas y libros.

         Estos autores, en 1988 y 1990, llevaron a cabo una investigación dedicada a examinar la relación entre las percepciones de autoeficacia y el uso de estrategias de aprendizaje auto­rregulado, comprobando que el uso de estrategias de aprendizaje está estrechamente relaciona­do con la actuación en las tareas y rendimiento académico superior. Los estudiantes superdota­dos demostraron significativamente mayor autoeficacia verbal y matemática, y mayor uso de estrategias que los estudiantes de clase regular. Por otra parte, los alumnos del ciclo superior (11º) superaron a los del medio (8º) y éstos a los del inicial (5º), en las tres medidas de apren­dizaje autorregulado (uso de estrategias y autoeficacia). Al margen de la correlación encon­trada (0,56), la autoeficacia verbal y matemática predijeron el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado.

         Además, los datos del desarrollo de este estudio indicaron que a lo largo del curso aca­dé­mi­co se producen incrementos en la autoeficacia percibida y en el uso de estrategias de apren­di­za­je; es decir, se incrementa la capacidad de autorregular el aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1986; Zimmerman, 1990). Estos hallazgos corroboran las ideas de otros autores (Nicholls, 1984; Covington, 1985; Harter, 1986), sugiriendo que el uso de procedimientos instruccionales o de valoración del rendimiento que reduzcan la comparación social por parte de los profesores, puede favorecer la motivación, al mejorarse las percepciones de autoeficacia y que éstas inciden directamente en el uso de las estrategias de aprendizaje. Asimismo, este  estudio muestra que los alumnos superdotados manifiestan mayor motivación académica y autoconfianza (Gottfried, 1990), autorregulando con mayor eficacia su aprendizaje.

         2º. Pintrich y De Groot (1990a) examinaron correlacionalmente las relaciones entre tres componentes motivacionales (valor intrínseco de la tarea, autoeficacia percibida y ansie­dad), el uso de estrategias de autorregulación (cognición y autorregulación) y el rendimiento académico (en ciencias e inglés), a través de la aplicación del cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), demostrando que, por una parte, los estudiantes que se creen más eficaces, que piensan que el trabajo escolar es valioso y trabajan más por apren­der (metas de aprendizaje) que por obtener buenas calificaciones, se implican más cognitivamente en el trabajo escolar, haciendo mayor uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (autorregulación) y de control de esfuerzo.

         Sus hallazgos desvelaron que niveles altos de autoeficacia (r=0,33) y valor intrínseco de la tarea (r=0,63) correlacionan con niveles altos de estrategias cognitivas. Asimismo, el uso de estrategias, altos niveles de autoeficacia (r=0,44) y valor intrínseco (r=0,73), correlacionaron con niveles altos de autorregulación. Además, se constató que la ansiedad no tenía ninguna relación con el uso de estrategias cognitivas, pero sí, negativamente, con la autorregulación. Lo que evidencia que los alumnos ansiosos muestran mayor dificultad para utilizar adecuada-mente estrategias metacognitivas y de control de esfuerzo, aunque sí pueden hacerlo con las específicas (microestrategias) de repetición, elaboración y organización.

         Por otra parte, niveles altos de autoeficacia y valor intrínseco de la tarea estuvieron aso­ciados a niveles altos de rendimiento en todos los tipos de tareas examinadas, mientras que niveles altos de ansiedad sólo correlacionaban con bajo rendimiento en algunas tareas (exáme­nes y pruebas objetivas) y no en otras (ensayos e informes de laboratorio).

        

         Examinado el impacto de los componentes motivacionales y de los cognitivos sobre el rendimiento, la función de regresión mostró que los motivacionales no destaca­ban como pre­dic­tores significativos del rendimiento, mientras que los cognitivos sí. Lo que lleva a pensar que para mejorar el rendimiento académico es preciso enseñar a los estudiantes estrategias cog­nitivas y de autorregulación, aunque incrementando las creencias de autoeficacia y valor intrínseco de la tarea puede mejorar el uso de estas estrategias. De igual forma, los resultados mostraron que las estrategias metacognitivas y de control de esfuerzo y persistencia son mejo­res predictores del rendimiento que el uso de las estrategias cognitivas, lo que indica que para mejorar el rendimiento no sólo hay que saber qué estrategias cognitivas utilizar, sino, especial­mente, cuándo y cómo emplearlas. Ahora bien, la influencia de las estrategias cogni­tivas y metacognitivas sobre el rendimiento están mediatizadas por el esfuerzo.

         En un estudio posterior, Pintrich y De Groot (1990b), detectaron que la estabilidad de las creencias motivacionales y el uso de estrategias metacognitivas, de control del esfuerzo y es­trategias cognitivas, se mantenía a lo largo del tiempo (un curso académico). Además, se puso de manifiesto la transferencia generalizada de estos componentes hacia otros dominios. Todos estos datos también fueron confirmados por Pardo y Alonso (1990), lo que sugieren que el rendimiento académico requiere la concurrencia de componentes motivacionales (will) y cognitivos (skill).

         Por último, Pintrich y De Groot, a través de un análisis de conglomerados para distinguir tipologías de estudiantes según sus patrones de motivación, cognición y rendimiento académi­co, detectaron cinco grupos de estudiantes en función de su rendimiento, los formados por los mejores, los peores y, otros tres, los situados en la media, por encima o por debajo de ella.

         Los mejores, alumnos de rendimiento alto, manifestaron alta motivación y alta capaci­­dad de autorregulación del aprendizaje. Estos expresaron usar las estrategias de repetición frecuen­temente e implicarse más en las actividades metacognitivas, mostrando mayor capaci­dad para regular sus esfuerzos y atención efectiva. Además, tuvieron altas expectativas de éxito y creen­cias de que con su capacidad y esfuerzo podrían obtener éxito académico.

         Los peores, alumnos de rendimiento muy bajo, mostraron baja motivación y baja capaci­dad de autorregulación, usaron pocas estrategias metacognitivas, no regularon sus esfuerzos efectivamente, no confiaron en ir bien en clase y utilizaron casi exclusivamente  estrategias de repetición.

         Los situados por encima de la media se caracterizaron por tener alta motivación, pero

baja capacidad de autorregulación, con interés por el curso y expectativas de éxito, aunque no se implicaron en actividades metacognitivas, con esfuerzo y atención débiles, rindiendo mal en tareas que requerían esfuerzo sostenido y actividades de planificación, regulación y direc­ción.

         Los situados en la media mostraron alta capacidad de autorregulación pero baja motivación y señalaron que el curso no les resultaba interesante, valioso o útil, aunque esperaban ir bien, obteniendo altas puntuaciones en las escalas metacognitiva y de control del esfuerzo.

         Los situados por debajo de la media tuvieron un comportamiento parecido al grupo an­terior en cuanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas, aunque con diferentes patrones mo­ti­va­cionales, distinguiéndose por su alto interés por el curso, pero con dudas respecto a su capacidad para ir bien en el mismo y con bajas expectativas de éxito.

         Lo que evidencia que los estudiantes situados por encima de la media, en rendimiento, pueden beneficiarse más de los programas de entrenamiento cognitivo, mientras que los situa­dos por debajo, de los de reentrenamiento atribucional y de las expectativas de autoeficacia.

         3º. Pokay y Blumenfeld (1990) analizaron las relaciones entre motivación (auto­concepto académico, expectativas de éxito y valor dado a la tarea), el uso de estrategias generales de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y manejo del esfuerzo) y específicas en geometría, y el rendimiento al principio y al final de un semestre, con alumnos de la high school; siendo lo más novedoso, el examen de cómo estos componentes influyen en el rendimiento en distintos momentos del curso escolar.

         El estudio correlacional constató, en general, los mismos resultados que el estudio de Pintrich y De Groot, si bien, al principio del primer semestre, el uso de estrategias específicas de geometría y autorregulación correlacionaron significativamente con el rendimiento; mientras que, al final del semestre, sólo las estrategias de manejo del esfuerzo correlacionaron significa­tivamente con el rendimiento. En cuanto a las relaciones entre motivación y uso de estrategias, los resultados mostraron que el valor dado a la tarea estuvo significativamente correlacionado con el uso de todo tipo de estrategias, tanto al principio como al final del semestre. Por otra parte, en ambos momentos, el autoconcepto en matemáticas y las expectativas de éxito correla­cionaron significativamente con la estrategia de manejo del esfuerzo, pero no con otros tipos de estrategias.

         El estudio de sendas para el análisis de los efectos de la motivación sobre el uso de es­tra­tegias y la influencia conjunta de ambas sobre el rendimiento, al principio y al final del se­mes­tre, reveló los siguientes datos: 1º) Al principio del semestre, las expectativas de éxito y el valor dado a la tarea predijeron el uso de estrategias y, además, las expectativas, el uso de es­trategias específicas de geometría y el uso de estrategias de manejo del esfuerzo influyeron en el rendimiento. 2º) Al final del semestre, el valor percibido de la materia predijo el uso de es­trategias y, además, el autoconcepto en geometría y el uso de estrategias metacognitivas in­flu­ye­ron en el rendimiento. El hecho sorprendente de que el autoconcepto no predijera el uso de estrategias, según estos autores, puede explicarse porque estos estudiantes utilizan eficaz­men­te estrategias cognitivas, pero no son consciente de hacerlo.

         Como conclusión general, los autores, señalan que los resultados sugieren que el auto-concepto basado en la experiencia previa inmediata no predice el rendimiento directamente al principio del nuevo curso; sino indirectamente a través de su relación con las expectativas de éxito, que sí inciden directamente sobre él. Sin embargo, posteriormente, el autoconcepto for­ma­do sí predice el rendimiento. Por otra parte, el valor dado a la materia tiene un efecto indi­rec­to sobre el rendimiento, pero predice directamente, tanto al principio como al final del se­mes­tre, el uso de estrategias de aprendizaje, corroborando los hallazgos de Pintrich y De Groot (1989, 1990). Por último, parece ser que los estudiantes pueden hacer uso efectivo de sus es­tra­tegias metacognitivas sólo después del dominio de las específicas y que el autocon­cepto está relacionado con la eficiencia con que se utilizan las estrategias de aprendizaje.

         4º. Newman (1990) estudió la relación entre la recurrencia de los estudiantes a la estra­te­gia de búsqueda de asistencia académica en clase y las diferencias que presentan en compe­ten­cia académica y orientación motivacional, utilizando como medidas de competencia percibi­da y de orientación motivacional las diseñadas por Harter (1980, 1985): The Self Perception Profile for Children y The Intrinsic versus Extrinsic Orientation in the Classroom.

         Los hallazgos mostraron que los estudiantes con alta competencia percibida y orienta-ción motivacional intrínseca tienen mayores intenciones de buscar ayuda académica cuando lo necesitan, lo que van en la línea de los resultados obtenidos por Covington y Beery (1976). Estos estudiantes, al contrario que los de baja competencia, interpretan el fracaso como sínto­ma de una inadecuación específica subsanable, no descalificadora globalmente, por lo que tien­den a la búsqueda de ayuda como medio de mejora.

         5º. Wellman (1990) realizó un estudio evolutivo de la metacognición unificando la psicología básica con la psicología del desarrollo, cuyo objetivo era esquematizar el conoci­miento que los niños tienen de un tema intrigante, el pensamiento, y lograr una caracterización particular de dicho conocimiento (Wellman, 1995:19). En esta línea, también tenemos en España notables exponentes, tales como: Rivière, Sarriá, Núñez y Rodrigo (1994).

         El autor parte de la idea de la identificación de la metacognición con la teoría que cada cual tiene y construye de su propia mente. La teoría sobre la mente contendría información de los siguientes aspectos: los pensamientos existen sólo en la mente; los pensamientos son distintos de las cosas que representan y, también, de los sentimien­tos; la mente es algo indivi­dual y personal, es diferente del cuerpo; la localizamos físicamente en el cerebro; contiene sueños y fantasías a los que no pone límite la realidad; etc. El conocimiento sobre la mente, como el resto de conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales, se adquiere y construye a lo largo del tiempo.

         La teoría de la mente de Wellman se conforma a partir de conocimien­tos que provienen de cinco ámbitos diferentes:

         a) De la existencia. Los niños adquieren progresivamente conocimiento de que son seres con mente, que poseen mundos internos, independientes y diferentes de la realidad, y de los mundos que poseen otras personas, diferenciación que se inicia entre los 2 y 3 años.

         b) Del conocimiento. Entre los 4-5 años, los niños comienzan a diferenciar entre distin­tas actividades mentales: pensar, recordar, saber, soñar, etc.; a distinguir entre las reacciones y emociones personales y las de otros, aunque con distinto significado que para los adultos.

         c) De las variables que afectan al conocimiento, como son los distintos tipos de tareas, la relación que mantienen las tareas con las demandas y dificultades que presentan, las diferen­cias individuales que concurren en la ejecución de las tareas (unos saben más que otros, re­cuer­dan más que otros... ), las relaciones entre los deseos, las creencias y los sentimientos; la comprensión de las emociones.

         d) Del carácter integrador de toda la actividad mental del individuo (procesos y habili­dades cognitivas), en una única habilidad cognitiva activa, invisible y que necesita del cerebro.

         e) Del control que ejerce el conocimiento en la adquisición de información: conocemos, evaluamos y controlamos los propios estados mentales introduciendo autocontrol a la capaci­dad de aprender.

         6º. Borkowski y Muthukrishna (1992) intentando dar explicación a los procesos que ponen en funcionamiento tanto los alumnos con buen rendimiento como los que tienen dificul­tades en su trabajo escolar, parten de la idea de que cualquier acto cognitivo tiene consecuencias motivacionales que potencian futuras conductas autorreguladoras, afirmando que en la medida en que se van perfeccionando los procesos estratégicos y ejecutivos, el niño llega a reconocer la utilidad general e importancia de comportarse de forma estratégica (conoci­miento estratégico general) y del desarrollo de expectativas de autoeficacia. Los niños apren­den a atribuir los resultados académicos positivos (y negativos) al esfuerzo dispensado en la organización estratégica más que a la suerte y a comprender que la competencia mental puede ser mejorada a través de la conducta autorregulada y/o adquirida. De esta forma, el modelo metacognitivo integra acciones cognitivas (en la forma de utilización de estrategias), con sus causas motivacionales y consecuencias (Borkowski y Muthukrishna, 1992:29).

         Según estos autores, una autoestima positiva y creencias atribucionales específicas sobre el papel del esfuerzo en el rendimiento contribuyen poderosamente al surgimiento de un siste­ma metacognitivo maduro. La autoestima y los patrones atribucionales, entre otros estados mo­ti­vacionales, se cree que se desarrollan a partir del conocimiento estratégico general, lo cual es una prueba de que un buen rendimiento se encuentra mediatizado por el aprendizaje, la me­moria y las estrategias de resolución de problemas. En términos de su realización estratégica y metacognitiva, los alumnos de bajo rendimiento, comparados con los de buen rendimiento, son menos persistentes en el logro de una meta, fracasan mucho más en la aplicación de las es­tra­tegias adecuadas y tienen mucho menos en cuenta las demandas de las tareas. Estas defi­ciencias parece que son producto, en parte, del fracaso de los alumnos con bajo rendimiento en el desarrollo de estados afectivos y creencias de carácter motivacional apropiados.

         Borkowski y Muthukrishna, (1992) destacan la importancia de los procesos o estados personales-motivacionales, como ellos denominan, sobre el correcto procesamiento de la in-formación, tales como: creencias atribucionales, motivación de logro, motivación intrínseca y autoconocimiento (autoconcepto, autorrespeto, autoconcepto de trabajo, autoconcepto ideal, metas de aprendizaje, etc.).

         Por su parte, otros autores, aunque reconocen la importancia del autoconcepto dentro del proceso motivacional, cuando abordan la relación entre motivación y aprendizaje escolar, no lo tratan de una forma tan exclusiva y global, pensando quizás en su difícil transparencia a la hora del análisis de interrelaciones e influencias, por ejemplo: la teoría de las metas de apren­dizaje de Dweck (1975), la teoría de la autovalía de Covington y Beery (1976), el modelo de eficacia percibida de Schunck (1985), la teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner (1986), etc.

         En consecuencia, no debemos pensar en el constructo “motivación” como una sola va­ria­ble, sino enfocarlo como un conglomerado o conjunto de variables en continua interacción entre sí, de tal manera que los cambios que se produzcan en una de ellas conllevará modifica­ciones en las demás (Sterling, Yeisley-Hynes, Litle y Cater, 1992). No obstante, relacionando los aspectos nucleares de las teorías motivacionales, las variables centrales que integran el comple­jo motivacional más destacadas son: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, las metas de aprendizaje y las expectativas de logro.

         En cualquier caso, en opinión de los autores más relevantes en el campo el aprendizaje escolar, según el tipo de motivación que predomine en un sujeto podría estar significativamente relacionado con la puesta en práctica de ciertos patrones de comportamiento estratégico y, en consecuencia, con el enfoque de estudio utilizado (Biggs, 1985, 1989, 1991; Entwistle, 1988; Porto, 1994; Schmeck, 1988; Selmes, 1988; Weinstein, Goetz y Alexander, 1988).

         7º. Butler y Winne (1995) ofrecen una síntesis teórica acerca de la relación entre la retroalimentación y el aprendizaje autorregulado (SRL), poniendo de manifiesto que para todas las actividades autorreguladoras (como proceso deliberado de juicio adaptativo), la retroali­mentación (reorganización) es un catalizador inherente.

         A medida que los aprendices se supervisan (monitoring) en sus tareas mediante el es­fuer­zo, se genera una retroali­mentación interna gracias al propio proceso instructivo. Esta retro­ali­men­tación describe la naturaleza de los resultados y las cualidades del proceso cogniti­vo que pre­ce­de a los mismos. La mayoría de los aprendices con éxito desarrollan rutinas cognitivas pro­pias para crear una retroalimentación interna mientras se esfuerzan en sus tareas. Por ejemplo, ela­borando un plan de esfuerzo en una tarea, un aprendiz puede generar un criterio en contra o a favor de los pró­ximos estados de esfuerzo.

         En otros casos, cuando surge al­guna discrepancia entre la actuación actual y la deseada, los aprendices autorreguladores bus­can la retroalimentación en fuentes externas, como ayuda de compañeros en grupos de colabo­ra­ción, notas de los profesores en el trabajo que han hecho en clase, respuestas a sus dudas en el libro de texto, etc. Las investigacio­nes confirman, generalmente, que los aprendices son más efectivos cuando tienden a buscar esta retroalimentación externamente (Bangert-Drowns, Kulik, Kulik & Morgan, 1991; Kulhavy & Stock, 1989; Meyer, 1986).

         Butler y Winne (1995) sitúan la retroalimentación dentro de un modelo de autorregulación que guía las actividades cognitivas a medida que se afirman y se restauran los conocimien­tos (Rumelhart & Norman, 1978). El aprendizaje autorregulado es un proceso que se desarro­lla, paso a paso, con el tiempo. Es también recursivo; es decir, en la instrucción interna de una tarea actual, el factor primordial para el esfuerzo del aprendizaje autorregulado genera retroali­menta­ción que, por turnos, es introducida (asimilada -input-) contribuyendo a la regulación del esfuerzo cognitivo consecuente del aprendiz. Por lo tanto, realizando una retroalimentación en el contexto del proceso autorregulador, dinámicamente, necesita considerar cómo se desarrolla el proceso cognitivo como función de la retroalimentación reguladora y cómo esta retroalimen­tación es generada o conseguida mediante el proceso cognitivo.

         Las investigaciones sobre retroalimentación-autorregulación, en general, han enfocado comportamientos de una manera muy parca (por ejemplo, estudiando pasajes enteros o respon­diendo ciertas partes de exámenes después de haberlos estudiado) y, por tanto, han recogido da­tos que fracasan en reflejar la varianza de la diferencia en el comportamiento que es la regu­la­ción (Howard-Rose y Winne, 1993; Winne, 1982). Esto ha enmascarado el fenómeno que constituye el aprendizaje autorregulado y también ha ocultado los papeles de la retroali­men­tación dentro de los procesos de autorregulación que dichas investigaciones pretenden descri­bir. En general, estas aproximaciones metodológicas en el estudio de la autorregulación ofre­cen sólo una iluminación indirecta sobre los factores que constituyen el aprendizaje autorregu­lado (SRL).

         Butler y Winne (1995) hacen un análisis más detallado sobre los papeles de la retroali­men­tación dentro de las actividades cognitivo-dinámicas que se desarrollan durante el aprendi­zaje autorregulado. Su modelo de autorregulación, obtenido mediante otros modelos psicológi­cos y educacionales (Bandura, 1993; Carver y Scheier, 1990; Corno, 1993; Kuhl y Goschke, 1994; Mithaug, 1993; Paris y Byrnes, 1989; Zimmermam, 1989), emplea esta síntesis como estructura para analizar los proceso cognitivos envueltos en esta autorregulación y para inter­pretar e integrar los resultados de diversas tradiciones en la investigación que, hasta ahora, ha­bían investigado la retroalimentación y sus efectos en el conocimiento.

         Más específicamente, revisan varias áreas de investigación que no se citan normal­mente en las investigaciones educacionales sobre la retroalimentación o sobre el aprendizaje autorre­gulado: afectos y su relación a la persistencia durante su autorregulación, el papel de retroali­mentación autogenerada en tomar decisiones, la influencia de los sistemas de creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje y el proceso de un cambio conceptual dentro de los errores con­cep­tuales. Más tarde, examinan las funciones del conocimiento y las creencias en los esfuer­­zos cognitivos, el proceso de elegir metas, procesos mediante los cuales los estudiantes seleccionan, adaptan y generan tácticas y estrategias durante el aprendizaje, y el proceso de pivote de la instrucción (precisamente, el aprendizaje autorregulado constituye un pivote sobre el que gira el estudio académico).

         Sobre la instrucción, otorgan una atención especial a cuatro hechos principales:

         a) Cómo se instruyen los estudiantes.

         b) Tipos de retroalimentación interna que generan los estudiantes mientras se instruyen.

         c) Saber si los estudiantes se han instruido bien.

         d) Las dificultades que pueden surgir en este proceso de instrucción.

         Finalmente, reexaminan una variedad de estudios recientes sobre la retroalimentación empleando su modelo de aprendizaje autorregulado para reexplicar los resultados de los efec­tos de la retroalimentación en el aprendizaje, concluyendo con la sugerencia de direcciones pa­ra futuras investigaciones, alegando que tanto la investigación sobre la retroalimentación como la investiga­ción sobre el aprendizaje autorregulado deberían ir fuertemente ligadas.

         Los tres estudios fundamentales que analizan son los siguientes: 1º) El modelo de retro-alimentación de Balzer, Doherty y O'Connor (1989), que explica las relaciones entre las carac­terísticas de las tareas, la realización de las mismas y la retroalimentación externa. 2º) El mo­delo de autorregulación de Carver y Scheier (1990), para examinar más específicamente la influencia y producción de los afectos durante la autorregulación y la naturaleza de la retroali­mentación interna. 3º) Los modelos de Schommer (1990, 1993), Schommer, Crouse y Rhodes (1992)  y de Chinn y Brewer (1993), relativos a la influencia del conocimiento y las creencias del estudiante sobre la autorregulación y el proceso de retroalimentación.

         A partir de ahí, Butler y Winne (1995), integran los anteriores estudios y otras fuentes, proponiendo un modelo de aprendizaje autorregulado y el papel que juega la retroalimentación externa en dicho proceso, más elaborado y detallado, que esquemáticamente queda recogido en el Cuadro 2.1.

Cuadro 2.1. 

Modelo de Aprendizaje Autorregulado de Butler y Winne (1995)

         Este modelo propone que los alumnos filtren información que provenga de una retroali­mentación externa, a través del conocimiento y los conceptos, aplicando el conocimiento condicionado para identificar los elementos característicos que mueven el proceso de fijación de objetivos, dotándolos de criterios para seleccionar entre tácticas y estrategias. Como estas tácticas y estrategias generan productos cognitivos, implican una autodirección. Por tanto, al igual que la retroalimentación autogenerada (interna), la retroalimentación externa influye en el aprendizaje mediante la autodirección.

         En general, el aprendizaje mejora cuando la retroalimentación informa al estudiante acer­ca de su autodirección en las necesidades del aprendizaje (logro relativo a las metas en fases anteriores de implicación) y los guía en cómo lograr objetivos de aprendizaje (compromi­so cognitivo, mediante la aplicación de tácticas y estrategias). Debido a que los aprendices regulan intrínsecamente su estudio bajo condiciones que aseguran el control de éste sobre la cantidad y secuencia de las tareas instruccionales, se corrobora la efectividad relativa de la retroalimentación funcional y su validez.

         Los hallazgos aportados por todas las investigaciones tratadas, sugieren que el conoci­miento, creencias y pensamiento conjunto de los estudiantes, median los efectos de la retroali­mentación externa. Esta mediación es el conducto, a través de la autodirección, de la informa-ción sobre varios tópicos -tareas, el yo, características epistemológicas del conocimiento, me-tas y tácticas y estrategias cognitivas- para confirmar, reelaborar, añadir, pulir o reestructurar la extensión de los contenidos y las creencias. Es decir, es una mediación que ofrece un re­cuen­to de cómo se construye el conocimiento en el proceso de aprendizaje.

         En suma, todos estos estudios sobre las relaciones entre metacognición, motivación y rendimiento académico, señalan la necesidad de desarrollar en los alumnos tanto el deseo o me­jor voluntad de aprender (will), como las capacidades (skill) que inciden directamente sobre el control del propio proceso de aprendizaje, mostrando que ésta implicación activa se incre­menta cuando el alumno valora las tareas de aprendizaje que se le asignan y, además, confía en sus capacidades académicas, teniendo altas expectativas de autoeficacia y sintiéndose res­ponsable de lograr los objetivos propuestos (autocompetencia), lo que está asociado con altas expectativas de éxito, afectos positivos, ansiedad baja y motivación intrínseca, influyendo so­bre el control cognitivo, la regulación del esfuerzo, la persistencia en las tareas y otros recur­sos.

         De todas estas investigaciones se pueden extraer las siguientes directrices para el desa­rro­llo de patrones motivacionales adecuados, la capacitación en el aprendizaje autorre­gulado y el mantenimiento de la autoestima:

         1º. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a aprender, es preciso enseñarles a auto­rregular su aprendizaje, a través de las estrategias oportunas.

         2º. Las metas u objetivos de aprendizaje propuestos deben caracterizarse por su proxi­mi­dad, especificidad y nivel óptimo de dificultad.

         3º. La evaluación formativa debe ser el eje central de la orientación educativa.

         4º. La atribución causal del profesor hacia sus alumnos y el curriculum, especialmente el implícito, debe transmitir la idea de valía y capacitación para el aprendizaje.

         5º. Los alumnos deben desenvolverse en ambientes educativos cooperativos.

         6º. La educación debe favorecer la autonomía y la orientación de los alumnos durante todo el proceso de aprendizaje.

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